Pierfrancesco è un bambino sereno che vive una vita fatta di abitudini sane e salutari. È un bambino normale con due genitori affettuosi e accudenti ed un contesto familiare allargato a lui costantemente relazionato. Ha due anni e mezzo. Frequenta il nido ed ha instaurato rapporti emotivamente validi anche con i compagni di asilo. 

Un giorno i suoi genitori, sempre presenti nella sua quotidianità, lo preparano al fatto che, dopo il sonnellino pomeridiano, si sveglierà accanto ai nonni presenti in casa per l’occasione perché loro sono impegnati fuori casa. Ciò è fattibile perché Pierfrancesco è legato affettivamente ai nonni e non ha mai manifestato alcun rifiuto nei loro confronti. 

Per la prima volta un giorno si sveglierà dal sonnellino pomeridiano con accanto a sé la nonna. Ma il risveglio non è piacevole anche se non drammatico. Pierfrancesco è triste fino alle lacrime, che però scompaiono alla vista del nonno sulle cui gambe Pierfrancesco si accuccia. La nonna non da segni di malcontento naturalmente e, mentre ritorna la calma nell’animo del piccolo e le cose intorno a lui si rimettono in ordine, lei intenta a preparare la merenda, vede il nipotino accanto a sé che le chiede di abbassarsi verso lui e che  l’abbraccia forte forte. Senza proferire alcuna parola esplicativa.



Il comportamento di Pierfrancesco non rimanda solo alla relazione affettiva e familiare, ma anche al senso morale nascente in lui. Vediamo perché.
Fino a poco tempo fa sarebbe stato impensabile partire dai bambini per spiegare la moralità.
Esistono delle idee di base circa il senso morale come in particolare: “non fare agli altri quello che non vuoi si faccia a te” o “ama il tuo prossimo come te stesso”.
Queste idee presuppongono che noi siamo capaci di adottare la prospettiva altrui.  Piaget (1932) era convinto che lo sviluppo morale avesse inizio in età adolescenziale e che le categorie bene/male, giusto/sbagliato fossero dedotte da imposizioni, punizioni e ricompense inflitte ai bambini. Lo scienziato adduceva questo difetto all’incapacità del bambino prescolare di adottare la prospettiva altrui, di trarne intenzioni e di seguire norme astratte.
Gli scienziati Mikhail J. (2007) e Hauser M. (2006), in tempi più vicini a noi, hanno accennato ad una sorta di grammatica morale universale che nasce con il bambino e Haidt J. (2007) parla, in aggiunta, di moralità costruita sul substrato delle sensazioni e non delle conoscenze dovute all’esperienza.
Entrambe le visioni teoriche  stridono con la possibilità di ipotizzare una crescita morale nel bambino. Cosa che è sostenuta e condivisa da Alison Gopnik, psicologa dell’apprendimento infantile, la quale evidenzia di contro che, secondo le ultime ricerche scientifiche, nei bambini anche piccolissimi esistono fondamenti morali, ma non innati ed immutabili, né tanto meno derivati da un serbatoio di reazioni emotive.
La psicologa di Berkeley sostiene che i bambini conoscono il mondo, lo percepiscono e variano le loro azioni “morali” modulando i loro giudizi verso le cose e le azioni. I bambini sono empatici e si identificano con gli altri (imitano il viso della mamma sin da subito assorbendone la mimica dettata dalle sue emozioni) e sono in grado di comprendere che i loro sentimenti sono condivisi dagli altri.
Allo stesso tempo comprendono le regole, cercano di seguirle ed usano le conoscenze empatiche come motore per intervenire su di esse.
secondo questo modo di interpretare si può tranquillamente pensare che il bambino si dica: “non faccio del male a qualcuno perché so cosa significa quando qualcuno fa del male a me”. Questo è un comportamento che i bambini apprendono grazie alla stretta relazione fra imitazione e empatia. 
Fare del male a qualcuno è sbagliato perché è radicato nell’empatia delle fasi iniziali della vita. È una preoccupazione morale che si estende ai simili. L’empatia ed il rispetto delle regole danno pertanto luogo alla moralità tipicamente umana.
Per capirci, i bambini possono estendere l’empatia che provano verso mamma e papà ad una gamma molto più ampia di persone (i nonni ed i parenti tutti e gli amici), quindi estendono la loro preoccupazione morale a coloro che sono simili a loro,  a chi ha una relazione con loro. Al contempo, possono negarla a chi non rispetta la somiglianza, a chi “non sentono” loro simile. Anche in questo caso gioca molto il binomio imitazione/empatia (pensiamo all’appartenenza ai gruppi e alla loro differenziazione).

Torniamo a Pierfrancesco. Il nostro bambino rimane estremamente affettuoso e per giunta coerente. Nell’esempio sopra esposto lui prova ed esprime il dolore e la paura dell’abbandono che però colma prontamente con il legame “simile” con il nonno. Così può attendere con calma il rientro dei suoi genitori.
In questa bolla di sicurezza ritrovata, pensa a quanto male fa il rifiuto e la mancanza di un abbraccio e pensa che con i suoi simili non ci si comporta così. L’abbraccio che ha scelto di dare alla nonna a quel punto non ha significato “perdonami, non lo faccio più” (una pretesa ridicola da parte dell’adulto! Per giunta una striminzita interpretazione).
Riflettiamo sul senso del comportamento di Pierfrancesco nella visione scientifica appena accennata. L’abbraccio può significare piuttosto “non reggo il dolore (empatia) che tu hai potuto sopportare per il mio rifiuto e questo non si fa (regola) se sei come me, un mio simile. Ti restituisco quello che io avrei voluto”.



Bene, le considerazioni scientifiche della Gopnik (2009) aprono scenari interessanti ed estremamente curiosi circa la condotta morale che gli adulti adottano. Nell’educazione è importante tenere conto di quanto esperito da questa letteratura scientifica, perché i bambini ci osservano con gli occhi della pelle, della mente e dei sentimenti. Solo in un secondo momento danno nome ai loro comportamenti imitati direttamente dal mondo adulto che è rappresentato dai suoi cargivers: genitori, nonni, pari, insomma, tutti i suoi simili.
Pensiamo ai contesti educativi in cui decidiamo (scegliamo consapevolmente e con coriacea responsabilità) di far crescere emotivamente i nostri bambini. Da ciò dipende il loro comportamento morale da grandi, quando diventeranno quegli adulti  che con noi, con la nostra partecipazione, edificando le loro persone e le loro relazioni nella speranza che intercettino più simili possibili.

Sotto l’ombrellone di ferragosto, quando le torri di sabbia non possono essere innalzate perché il caldo la sa più lunga di tutti noi messi insieme, per mamma, papà e bebè è possibile cullarsi con un bel gioco di parole che fa fare ginnastica alla fantasia. Si tratta del “binomio fantastico”.

La fantasia di cui stiamo parlando è quella di stampo rodariano, quella che si nutre di razionalità, di esperienze e di emozioni. Non si tratta di fantasticheria che, di contro, è sinonimo di stravaganza ed irrazionalità, no non è così. 

La fantasia è quella funzione della mente che rimane fondamentale a tutte le età. È quella funzione che, ahimè, sostiene RODARI, viene mortificata propria a scuola, luogo in cui dovrebbe essere maggiormente sviluppata, ma in cui spesso il bambino impara in modo posticcio ed arido. Il bambino deve imparare a ragionare. 

Come ragiona un bambino?

RODARI è convinto che la mente del bambino è molto simile alla mente di uno scienziato. Egli sostiene che la mente infantile lavora come quella di Isacco Newton con la sua mela: quando il frutto gli cadde in testa, cominciò a ragionare, a fare ipotesi, ad immaginare a fare esperimenti fino a scoprire la legge di gravità.

L’importante per Newton è non permettere alla mente bambina di lasciarsi ingabbiare nel pensiero dominante e convergente, dando, al contrario, spazio all’immaginazione e al pensiero divergente. 

Nel 1973 la grammatica della fantasia viene pubblicata consentendoci di riflettere sul tema fantastico perché consiste in un’esposizione sistematica della fantasia. Il testo può essere considerato, in tal senso, un trattato altamente prezioso, più di migliaia trattati di pedagogia accademica. 

 

Una bella storia nasce solo da un binomio fantastico …

Nel 1941 Gianni RODARI vince il concorso magistrale e diventa maestro di ruolo. In classe sperimenta sin da subito la didattica innovativa del binomio fantastico.

Due parole distanti tra loro, estranee l’una all’altra, ecco gli ingredienti fondamentali. Il procedimento è semplice perché basta creare tra loro un rapporto collegandole con una preposizione articolata:

il cane con l’armadio

il cane sull‘armadio

il cane nell’armadio

……..

Da La grammatica della fantasia:  

“ l’armadio del cane … un’idea per architetti, designers, arredatori di lusso. È fatto per contenere il cappottino del cane, la serie delle museruole e dei guinzagli, le pantofole antigelo, l salva coda con nappine, gli ossi di gomma, i gatti finiti, la guida delle città (per andare a prendere il latte, il giornale e le sigarette del padrone)….”

Sotto l’ombrellone, quindi, perché non provare a lavorare con le parole distanti per creare una storia unica, irripetibile nella sua originalità e …  bella, semplicemente bella? 

Questo è un esercizio per grandi e piccini perché la lingua italiana va trattata bene, sempre!

L’intento nobile dei libri della collana Colli Lunghi editi dalla casa editrice Librì Progetti Educativi è preciso: aiutare i bambini e le loro famiglie ad affrontare i piccoli e grandi problemi della vita. 

Noi di bisognibambini siamo al quarto appuntamento con la collana Colli Lunghi e l’autore de I Giochi Coraggiosi, Roberto Piumini anche in questo caso non smentisce il compito preso dall’editore. Infatti, le sue dieci brevi storie sono efficaci,  dirette e aderenti all’intento originario.

Bettleheim (1903-1990) suggeriva di ricordare bene quali fossero le emozioni che nella nostra adolescenza ci facevano agire in un dato modo, corretto o scorretto che fosse. Questo è sufficiente per accogliere il comportamento dei nostri figli ed essere clementi con loro se tale comportamento è scorretto o non coerente con le regole impartite. Il solo ricordo dello stato emotivo, il mero vivere un proprio stato empatico pregresso, è sufficiente per essere ben inteso da chi ci ascolta, in un preciso momento, nel bel mezzo di un’azione educativa. Cioè a dire, per non essere  frainteso, dando vita a conseguenze difficilmente recuperabili.

Piumini fotografa quelle emozioni e ci invita a non dimenticarle.

Crediamo che la tensione vissuta da Luca, quando deve salire sulla bicicletta per imparare a pedalare senza le rotelle di supporto, proprio come lo sa fare Giacomo, il fratello maggiore, sia rappresentata da Piumini esattamente quando il piccolo Luca ripete e ripete al fratello di tenere la mano al sellino e di non lasciarlo da solo. Sembra sentire il tono rassicurante nelle parole di Giacomo!

Matteo che vive come una costrizione la visita della sua mamma e del suo papà ai genitori di due fratellini gemelli un po’ bulli – almeno così si dice a scuola! –  visita che lo forzerà a fronteggiare la coppia di bambini per poi ridimensionarli dopo il primo impatto coraggioso …. anche questa piccola grande sfida è perfettamente dipinta attraverso un linguaggio tanto semplice quanto convincente.

Ed ancora, la confusione di Caterina, una bambina che teme di diventare “seconda” nel cuore della zia, che ora ha partorito una bimba, una confusione che cresce insieme alla pancia della stessa  zia Silvia, ma che Caterina deve realizzare come una verità. Caterina fa da sé, aggiusta il tiro della sua precedente esclusività nel cuore della zia e riesce a far posto alla cugina neonata nel suo di cuore.

E Martina che subisce la propria irresponsabilità, la dimenticanza a casa della borraccia che le fa anelare una fonte d’acqua lungo il percorso in montagna, circostanza che la fortifica sempre di più lungo il cammino e attraverso la quale apprende il sacrificio, l’altra faccia della medaglia!

Di grande effetto la storia della piccola Silvia che all’uscita da scuola non trova la mamma e che deve attenderla per un tempo infinito, un tempo di dolore silente, di paura dell’abbandono … un sentimento indimenticabile per chiunque, indelebile per tutti noi che nasciamo agganciati al corpo materno.

Tante altre le storie, belle e delicate, tutte prime, nessuna seconda, ma una fra tutte riesce a prendere per mano due generazioni, “La pasta”. In essa  Lorenzo e nonno Massimiliano impastano una pizza fatta in casa a quattro mani. È sublime leggere, con la lentezza dovuta, come si amalgamano gli ingredienti ed i sentimenti:  farina, acqua, lievito, pazienza, legame affettivo, collaborazione, modi di fare e di pensare che si tramanderanno senza dubbio alcuno, da qui in avanti senza sosta!

Le immagini illustrate da Marco Somà sono lì, pronte e fedeli ai messaggi dichiarati. I bambini riescono a immedesimarsi nelle figure che rappresentano bimbi veri con espressioni facciali pertinenti e rincuoranti.

Un libro completo. Un libro della collana Collilughi.

https://www.progettieducativi.it/prodotto/giochi-coraggiosi/

“Mettiamo subito in chiaro una cosa: chi non ha almeno una paura è inutile che resti qua. Perché io insegno come si fa ad acchiappare le paure proprie e non quelle degli altri. Intesi?”

Billi ha un mantello pieno di colori, una barba che incornicia un viso paffuto, tra le dita una pipa magica ed in testa tante storie che servono a fare amicizia con la paura per poterla meglio governare.

Ogni bambino ha una sua paura. Il difficile per lui è tirarla fuori per affidarle la giusta dimensione e contrastarla con il coraggio. Ed infatti dalla danza fra coraggio e paura che Billy comincia a parlare ai quattro piccoli spettatori.

C’è il re che, ascoltando un cattivo consigliere, non pianta il seme della paura regalatogli dalla fata insieme al seme del coraggio, ma pianta solo il secondo non realizzando in questo modo alcun germoglio coraggioso!

“Senza paura non c’è coraggio” rimarca Billi a chi lo ascolta.

C’è il bambino che gioca e si diverte con Paura, una bimba piccola piccola. Ma nel momento in cui lui da’ retta a Spavento, egli comincia a temere la piccola amica, cosa che la fa crescere spropositatamente ai suoi occhi. Paura riesce a rientrare nelle giuste dimensioni quando il bambino ricorda di esserle amico!

C’è Piero che ha paura del lupo cattivo. Billi a lui racconta di un piccolo lupo che ha paura di cappuccetto rosso cattivo perché la nonna lo avvertiva di comportarsi bene altrimenti, gironzolando per il bosco,  avrebbe potuto incontrarlo e … così accadde! Ma alla fine Cappuccetto fu generoso lasciandogli la merenda.

C’è l’orsetto che ha paura del buio, ma con lui la luna nel cielo scuro è proprio buona regalandogli occhiali attraverso i quali riesce a vedere al buio le cose illuminate dalla luce lunare. Il mantello di Billy ne custodisce quattro paia di quei magnifici occhiali che sono distribuiti, quindi, ai quattro bimbi.

C’è il bambino che ha paura dei brutti sogni … uno in particolare si era intestardito con lui ogni notte. Ma a quel punto una geniale trovata della nonna gli ha permesso di cancellarlo con la matita una volta riapparso,  per sempre e per non tornare più.

C’è l’uccellino che ha paura di lasciare la mamma, il nido e tanta sicurezza attorno a sé non permettendosi di crescere e di diventare autonomo. Alla fine, grazie al’ingegno di una piuma, azzarda il volo e ci riesce stupendosi di se stesso.

C’è il topino che per vincere la paura dei fulmini impara a misurarli dimenticandosi, ormai impegnato con i numeri, della stessa paura.

C’è un ospedale cupo per bambini che non conosce la potenza del sorriso contro la tristezza e la malattia, ma che riesce a illuminarsi grazie alla stessa  che entra prepotentemente tra i corridoi ed i letti dei piccoli pazienti.

Ed infine c’è Margherita, la voce del libro, che non ha fiducia in sé e non crede di essere bella. Con la complicità di una farfalla variopinta, Margherita si trasforma in troppi fiori che con le loro corolle coprono la sua identità originale. Solo quando la nostra bambina si specchia e non si riconosce, apprezza  tutta la bellezza che racchiude il suo viso.

E ci sono le rime di Billi che promettono di danzare nella memoria dei bambini quando le useranno al momento opportuno.

Coraggio, emozioni da sperimentare, autostima e dialogo sulla paura: tutti validi ed ingegnosi strumenti di supporto alla consapevolezza emotiva che aiutano a crescere i bambini in modo equilibrato.

Maria Loretta Girardo ha creato un menu di storie che aiutano anche i grandi a parlare con i bambini delle paure. Giulia Orecchia, dal suo canto, accompagna eccellentemente il  vivace mondo di “colori emotivi” che spiccano tra le pagine.

Colori che calzano a pennello su emozioni che spesso e ancora non hanno riscontro verbale per i piccoli che le vivono, ma dalle quali rischiano di essere sommersi.  

 

https://www.progettieducativi.it/prodotto/billi-acchiappapaura/

 

I termini “immaginazione” e “fantasia” sono appartenuti per lungo tempo alla storia della filosofia, mentre la psicologia, in veste di  scienza moderna, ne ha fatto la loro conoscenza  più tardi.
Nei   programmi scolastici – ahimè e ahinoi – l’  immaginazione è secondaria all’ attenzione e alla memoria, tant’è che l’alunno che è attento e che ricorda perfettamente è un alunno perfetto.
Storicamente solo nel ‘700 si arriva a distinguere la facoltà di produrre percezioni delle cose sensibili assenti (immaginazione) e la facoltà di fingere  (fantasia), ossia quell’ abilità di ricomporre mentalmente qualcosa di cui non si ha mai avuto percezione con i sensi.
Hegel (1770 – 1831) è il primo a distinguere l’immaginazione dalla fantasia definendole determinazioni dell’intelligenza: l’immaginazione come intelligenza è riproduttiva, mentre come fantasia è creatrice.
Più avanti, il fisico Albert Einstein (1879 – 1955)  affermò che “l’immaginazione è tutto. È l’anteprima delle attrazioni che la vita ci riserva”, una dichiarazione che ha in sé un fondamentale concetto educativo: se lavori di immaginazione bene, crei una vita a tua immagine e somiglianza, quindi ricca, colorata e densa di significato.
Ciò lo si impara più facilmente da piccoli e, nel momento in cui l’immaginazione la si associa alla fantasia, si crea una sorta di miscela esplosiva a favore di individui sempre più intelligenti e saggi.
Ad oggi come stanno le cose?
La fantasia creata dalla spettacolare rappresentazione della realtà e dai media non permette più, in verità, di sentirci padri e madri della nostra fantasia quella che è frutto del nostro mondo emotivo e mentale. La realtà in TV e nel web ci appare fantasticamente spettacolare e rappresentativa di una normalità fantasticamente anormale. A pensarci seriamente è un dovere per noi in quanto adulti, genitori ed educatori disconnetterci di tanto in tanto da questa realtà indotta che va in scena davanti a noi.
Il rischio è che la nostra vera fantasia perda al suo confronto. E’ necessario, quindi, ricercare con fatica da qualche parte della nostra interiorità, il seme delle nostre immagini mentali, lavorarci sopra e creare qualcosa di veramente originale, proprio come dovremmo essere noi: unici e irripetibili.
Ma non è così, anzi non è più così e, ancor più, non lo sarà se…non ci riappropriamo con forza e desiderio del senso della realtà che è solo un lavoro della nostra fantasia, da sempre. Grazie alle fiabe abbiamo svelato i segreti della vita, abbiamo risolti  i nostri conflitti interiori, abbiamo sedato le nostre ansie. Abbiamo interpretato bene il ruolo di bambini e ci siamo corazzati per diventare adulti responsabili nei confronti di noi stessi e degli altri.
La nostra vita non è piatta, semmai è passiva di fronte a questo spettacolo. La fantasia, allora, entra in gioco per riconquistare lo spazio interiore, riflessivo, spirituale e per divenire, infine, attiva nei confronti della vita da creare e non da subire.

 

 

Queste non sono riflessioni per adulti eruditi, ma semplicemente riflessioni cruciali da fare e da proporre proprio a quegli adulti che considerano il libro uno strumento per crescere.   Un libro nelle mani di un bambino è pane per la sua fantasia. Un buon libro nelle mani di un bambino in età prescolare è esortatore di fantasia. Ma, attenzione! Un buon libro.
facciamo un esempio: la caratteristica degli albi illustrati sta nel non riempire di significato diretto un disegno o una rappresentazione grafica (sia esso segno sia esso disegno), ma  nell’ offrire l’elemento fantastico come opposizione alla realtà, sempre trasformabile in questo modo. Questo è il trucco! La fantasia in tal modo non è servita su un vassoio d’argento, ma è solleticata nella mente del bambino come la panna che si monta su una torta invitante. La fantasia, generandosi e crescendo, convincerà il bambino di essere capace a creare, a pensare, ad immaginare, a prospettare e a … guardare il proprio futuro da questo punto, in questo momento!

“Creatività è sinonimo di pensiero divergente, cioè a dire la capacità di rompere continuamente gli schemi dell’esperienza. È creativa una mente sempre a lavoro, sempre a fare domande, a scoprire problemi dove altri trovano risposte soddisfacenti, a suo agio nelle situazioni fluide nelle quali gli altri fiutano solo pericoli, capace di giudizi autonomi e indipendenti  (anche dal padre, dal professore, dalla società), che rifiuta il codificato, che rimanipola oggetti e concetti senza lasciarsi inibire da conformismi”  (G. Rodari, la grammatica della fantasia, Einaudi Ragazzi, 2009 p. 181).

Ecco perché è importante leggere ai nostri figli.
                                                                                                                                           M.C.

Bibliografia

Come pensiamo, John Dewey La Nuova Italia, Firenze 1969

La psicologia dell’arte, L. S. Vygotski, Editori Riuniti, Roma 1973

Immaginazione e creatività nel’età infantile, L. S. Vygotski, Editori Riuniti, Roma, 1972

In questi giorni si sta discutendo sulla eccessiva medicalizzazione di bambini e ragazzi portatori di un problema nella sfera dell’apprendimento. Psicologi, pedagogisti, neuropsichiatri, ma anche insegnanti coscienziosi e genitori responsabili e preoccupati, si stanno confrontando su questo delicato tema,  chi con maggiore veemenza, chi con maggiore distacco. Bisognibambini, con il suo taglio prettamente pedagogico ed umanistico, sa bene che,  ad esempio, la dislessia così come gli altri DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento) ad oggi sono certificabili con gli standard dell’ICD10, il manuale internazionale delle patologie psichiatriche. Sa, inoltre, che le neuroscienze – di cui ha stima e rispetto – dicono chiaramente che i DSA sono piuttosto delle neurovarietà che non hanno a che fare con la malattia mentale, ma che diventano disturbo solo in relazione a metodologie didattiche scorrette o poco sostenute da un background di competenza specifica acquisibile dal gruppo docente. E ancora, bisognibambini è convinto che ogni bambino ha una sua peculiarità, un sé originario (N. Ghezzani, 2015) da coltivare e che la scuola, sin dalle prime classi, può farsene carico, concentrandosi sulla modalità di conoscenza preferita dal bambino e veicolare per lui i contenuti che tutta la classe acquisisce.  Lo strumento principale è la didattica consapevole.
Al fine di fare maggiore chiarezza, abbiamo rivolto alcune domande ad una neuropsichiatra infantile (*) che alle nostre così di seguito risponde:
  • DOTTORESSA, CHI SONO I BAMBINI CHE LEI GIORNALMENTE INCONTRA?

I bambini che accedono al mio ambulatorio o al mio studio sono eterogenei.
La discriminazione casistica si effettua per fascia d’età. Più precisamente, in età neonatale arrivano i bambini nati con difficoltà ischemiche  o disgenetiche o metaboliche importanti. In età prescolare quelli con disturbi della sfera della comunicazione e della relazione.
In età scolare accedono in maggiore percentuale quelli con disturbi dell’apprendimento, i comportamentali.
In adolescenza quelli con disturbi del comportamento alimentare, da dipendenza, e ultimamente quelli con disturbi depressivi.
Tale casistica è suscettibile di modifiche considerando che molti disturbi correlati a epoche della vita sono aumentati e si possono cogliere prima.
Mi riferisco alla depressione e ai disturbi del comportamento alimentare che mal inquadrati in epoca d’esordio arrivano già scompensati.
  • QUALE LA SUA OPINIONE SULL’ECCESSO DI MEDICALIZZAZIONE SULLA POPOLAZIONE SCOLASTICA?
Ritengo che l’eccesso sia una non corretta diagnostica che tende a cercare un sintomo per effettuare una terapia e non soffermarsi sul materiale umano che necessita di “care”
  • QUI DI SEGUITO UN BRANO TRATTO DA UNA DICHIARAZIONE DEL DOTT. NOVARA, PEDAGOGISTA E AUTORE DEL LIBRO ” NON È COLPA DEI BAMBINI” Bur Rizzoli, 2017:
“E’ fondamentale fare chiarezza sulla sostanziale differenza tra le difficoltà che un bambino può incontrare a causa dell’immaturità del suo sviluppo e una patologia vera e propria. La mia impressione è che nel dubbio si scelga la via della certificazione, quasi per non correre rischi, quasi per non lasciare i genitori senza “una risposta”. Così si finisce a ripercorrere con le diagnosi neuropsichiatriche la strada già percorsa con l’eccesso nell’uso di antibiotici e con tutta un’altra serie di eccessi medici di cui è piena la storia.
Secondo l’International Academy for Research in Learning Disabilities, un’organizzazione internazionale di professionisti che si occupa di condurre e condividere le ricerche scientifiche sulle difficoltà dell’apprendimento, solo il 2,5% della popolazione scolastica mondiale dovrebbe incontrare problemi nella cognizione numerica, e solo lo 0,5/1% sarebbe effettivamente soggetto a discalculia evolutiva, quel disturbo dell’apprendimento geneticamente determinato, effettiva espressione di una disfunzione neurologica, che rende incapaci di comprendere e di operare con i numeri. I dati sulle segnalazioni in Italia invece parlano di circa un 20-30% di bambini, più o meno cinque per classe, che incontra, soprattutto nella fase iniziale, difficoltà significative nell’apprendere le abilità di calcolo e che viene avviato a un percorso diagnostico. Qualcosa nei conti non torna”       
QUAL È LA SUA OPINIONE?
La diagnosi è fondamentale e la diagnosi si basa su un’attenta valutazione clinica e testologica e su una conoscenza plastica e dinamica di tutti i fattori che concorrono alla qualità della vita del minore, ai suoi fattori barriera, ai suoi fattori facilitanti, alle sue risorse.
Spesso la diagnosi non è fatta dallo specialista.

 

  • Qual è la logica che sottostà alla certificazione di DSA anche per chi non ne è portatore (“falsi positivi”, bambini che, se trattati con didattica appropriata e competente, possono ottenere i risultati che la scuola richiede)?
Scarsa conoscenza del problema. Scarsa valutazione globale. Scadente monitoraggio. Docenti impreparati  e poco motivati al successo scolastico e all’attuazione di un progetto individuale.
  • IL RUOLO DELLA SCUOLA a seguito del DM 27.12.2012 e della CM n. 8.3.2013 diventa più pedagogico che psicologico. QUALE LA  SUA OPINIONE?
Bisognerebbe ripercorrere la strada della competenza e dell’obiettivo da raggiungere sulle criticità rilevate. Credere nel proprio ruolo di educatore. Non deresponsabilizzarsi. Non ripercorrere luoghi comuni.

(*) Dott.ssa Angelica Tatiana Curti, medico chirurgo

specialista in Neuropsichiatria Infantile

ASP Cosenza, studio in Paola (CS), cell. 328 8495083

Gioco cardine dell’esperienza per apprendere

Ho assistito alla pratica del metodo Feurstein volta alla maturazione di concetti spaziotemporali che si apprendono col fare e con il supporto di  una guida – il mediatore – figura che facilita lo svolgimento del compito orientandolo verbalmente verso la sua definizione. È qui che si evidenzia l’azione di mediazione quale fulcro del processo di apprendimento. Mediare, secondo l’approccio Feuerstein, vuol dire condurre a padroneggiare il proprio processo di pensiero.

La facilitazione ha in sé un impegno considerevole, una prova di parafrasi che aiuta a crescere e sviluppare le proprie doti ed i talenti di educatore! Che tu sia insegnante di sostegno, insegnante curricolare, mamma o papà, devi darti da fare ad argomentare, a ragionare, a sviluppare altre tue competenze trasversali perché a cambiare e ad apprendere non c’è solo il discente, ma tu che medi la relazione di apprendimento cognitivo.

Nello specifico, “un educatore – secondo Feuerstein – è veramente pronto ad assumere il proprio ruolo quando condivide questi principi:

  • Gli esseri umani sono modificabili

  • La persona che sto educando è modificabile

  • IO sono in grado di modificare la persona che sto educando

  • IO stesso posso (e devo) essere modificato

  • La società può (e deve) essere modificata dall’apporto delle singole persone che la compongono”*

Le sperimentazioni del metodo testimoniano che tutti i bambini, da qualsiasi livello cognitivo (Potenziale d’apprendimento) comincino, sono propensi ad apprendere a incasellare questo nostro mondo che, da magico quale percepito da piccolissimi, deve diventare governabile con la mente, altrimenti li sovrasterà senza lasciarsi com-prendere.

Il nostro cervello è plastico, è modificabile e modifica la struttura e le funzioni del sistema nervoso, questa è la certezza per la quale i bambini con maggiori difficoltà a scuola e a casa hanno le stesse possibilità di apprendimento  degli altri bambini, hanno la possibilità di salire in alto lungo i pioli di quella scala, appoggiata all’albero, che permetterà loro di raggiungere i frutti più buoni (“Ho fatto un sogno: stavo costruendo una scala lunga lunga, che permetteva di raccogliere i frutti più belli, quelli che, per essere sui rami più alti, sono anche i più difficili da raggiungere”,  Feuerstein).

La modificabilità del cervello (un punto di incontro fra neuroscienze e metodo Feuerstein)

L’intelligenza è caratterizzata dalla plasticità,  “un processo sufficientemente vasto da comprendere un’ampia varietà di fenomeni che hanno in comune gli aspetti dinamici ed i meccanismi dell’adattamento” (Feuerstein, 2003) e può essere definita come: “la propensione di un organismo a modificare se stesso quando si confronta con i bisogni di accomodamento che si vengono a creare in rapporto ai differenti contesti di esperienza”  (Feuerstein).

Questo assunto significa che l’essere umano è modificabile. Significa che dobbiamo avere fiducia nel cambiamento. Che è dovere di chiunque gestisca e faccia parte di una relazione educativa, puntare allo sviluppo e al miglioramento di se stessi e degli altri soggetti coinvolti.

Feuerstein sostiene che la modificabilità cognitiva strutturale, in sintesi, non riguarda la quantità e la qualità dei contenuti, ma è riferita agli strumenti necessari per assimilarli, alla modalità con cui il soggetto si pone di fronte ai problemi o ai contenuti dell’apprendimento per favorire un cambiamento nel modo con cui seleziona, elabora e risponde agli stimoli ambientali in genere.

Giusto per contestualizzare all’interno della letteratura scientifica:

la teoria di Piaget indica il pensiero quale conseguenza della capacità neuronale che ciascuno di noi ha in dotazione e che esistono periodi ottimali (fasi di sviluppo cognitivo) per l’apprendimento lungo la linea di sviluppo delle strutture nervose.

Feuerstein (allievo e collaboratore di Piaget), al contrario, indica che la modificabilità nell’apprendimento e nel comportamento insita alla plasticità cerebrale, è possibile a qualsiasi età, gli stadi dello sviluppo non sono né categorici né obbligatoriamente in rigida sequenza.

Queste considerazioni hanno portato Feuerstein ad avvicinarsi  maggiormente alla teoria cognitivista di Vygotskij.

Entrambi i pedagogisti sostengono l’imprescindibile  ruolo giocato dai fattori socio-culturali nello sviluppo cognitivo.

Feuerstein osa però di più: afferma e dimostra che la capacità dell’individuo di trarre il massimo dagli stimoli ambientali è data dal tipo di Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM) alla quale è stato esposto. Nell’esperienza di apprendimento mediato è centrale la figura del mediatore che si frappone fra lo stimolo ambientale e il soggetto trasformando ogni incontro con la realtà in un’occasione di crescita e sviluppo, dunque, di cambiamento.

Feuerstein esplicita le condizioni che permettono la modificazione positiva e fornisce indicazioni riguardanti l’ambiente in cui operare, l’approccio educativo da instaurare, predisponendo esercitazioni pratiche, utili all’individuazione ed al superamento di eventuali carenze cognitive.

I concetti di Potenziali e Propensione all’apprendimento, di Modificabilità Cognitiva,  di Funzionamento e di Mediazione sono alla base della sua teoria psicologica.

Per approfondire:
http://www.centroeducativocresci.com
*L’arte di crescere adolescenti maturi o adulti bambini? A cura di Lucio Pardo e Luigi Pagnoni, introduzione di Rita Levi Montalcini, Edizioni Collana Cauterim  Alma Mater Studiorum Università di Bologna , Università degli studi di Reggio ed Emilia
Il metodo Feurstein tra clinico ed educativo: le potenzialità della mente, Jael Kopciowski, Università di Crema, convegno IC Crema 3

Insegnare, tradizionalmente,
vuol dire condurre a padroneggiare un argomento
Mediare, secondo l’approccio Feuerstein,
vuol dire condurre a padroneggiare
 il proprio processo di pensiero.
Qualche settimana fa ho partecipato a seminario dal titolo “L’ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO secondo il pensiero Feuerstein: un’opportunità per tutti. Una risorsa in caso di esigenze educative speciali”, rivolto a insegnanti, psicopedagogisti e riabilitatori dell’ASP,  ma anche ad educatori, genitori e a quanti si occupano del benessere in età̀ evolutiva. Tra i relatori ho conosciuto la dott.ssa Jael Kopciowski, del Centro di Riferimento Educativo per lo Sviluppo Cognitivo Integrato s.r.l., www.centroeducativocresci.com, la quale ha lanciato al pubblico presente ed in ascolto in aula, spunti piuttosto interessanti nati in seno al metodo Feuerstein.
“Secondo Feuerstein la presenza di un approccio educativo vigile ed attivo, che egli chiama Apprendimento Mediato, porta a superare in larga misura le problematiche di partenza conducendo gli individui a raggiungere una qualità della vita anche molto superiore a quanto ci si sarebbe potuti aspettare dalle condizioni oggettive di partenza”*.
Per bisognibambini.com  è stato fondamentale riflettere su quanto detto durante il seminario, al fine di dare un messaggio ai genitori o a chiunque faccia le loro veci della responsabilità genitoriale, considerato che questi agiscono all’interno dell’Educazione quale globalità ambientale, laboratorio di esperienze reali e palcoscenico su cui i loro bambini speciali interpretano la vita.
I bambini con bisogni speciali, i bambini adottati, i bambini sottoposti a lunghi periodi di istituzionalizzazione e tutti i bambini meritevoli di massimo rispetto dei loro tempi, modalità e opportunità di apprendimento, trovano ampio  respiro nel metodo Feuerstein.
Le cause di ritardo sul piano cognitivo (dell’apprendimento) di cui alcuni bimbi possono essere portatori, dipendono da vari fattori. Esse possono essere endogene (ereditarietà, fattori genetici, fattori organici), esogene (livello di maturità, diversità culturale) o endo-esogene (stimoli ambientali, status socio-economico, livello di educazione, equilibrio emotivo di figli e genitori. In ogni caso trovo importante sottolineare il postulato al metodo che all’origine delle funzioni mentali più elevate vi è il processo di apprendimento in cui l’interazione tra soggetto (bambino o adulto) ed ambiente, attraverso il supporto dell’educatore, è fondamentale.
Tutti “i bambini, e non solo loro, hanno bisogno di punti di riferimento solidi e sicuri che permettano di organizzare l’enorme quantità di stimoli da cui sono perennemente bombardati e di prevedere che cosa aspettarsi dal mondo”*.
La motivazione ad apprendere
Incoraggiare un bambino a svolgere un compito supportandolo con frasi che lo invogliano a credere maggiormente in se stesso, che lo motivano,  perché ce la può fare, spesso è controproducente perché alle  orecchie bambinece la puoi fare, suona come un fammi vedere come sai volare! Su, Vola!
La motivazione, quindi, non è affatto sufficiente ad implementare l’apprendimento, tanto meno ad incentivare l’autostima.
L’altra faccia della medaglia è che esempi simili di incoraggiamento, possono essere interpretati come un invito alla sconfitta, oltretutto accompagnata da un sorriso compiaciuto sulle labbra!
Il bambino spesso, ascoltando queste spinte verbali,  ha in mano parole e non strumenti altrimenti funzionali per lui ad una più intensa  conoscenza.
Viceversa, offrire al nostro bambino in difficoltà gli strumenti per l’apprendimento,  per meglio usarli e maneggiarli, per raggiungere un fine (lo svolgimento del compito), significa far nascere in lui una motivazione strutturata in livelli, attraverso i quali apprenderà i modi, le abilità ed infine acquisirà le competenze (che sono processi dell’apprendimento) per la loro risoluzione.
E’ necessario dimostrar loro in modo tangibile, chiaro ed evidente che possiedono di già (potenziale) risorse adeguate per …. imparare a volare.  Una volta sperimentati gli strumenti e capito che funzionano, la motivazione aumenterà con la stessa velocità con cui crescerà la fiducia nelle proprie abilità**              (fine prima parte)



Chi  è Reuven Feuerstein (1921-2014)?
Dalle parole di Jael Kopciowski (psicologa, psicoterapeuta, Formatrice Feuerstein per il Programma di Arricchimento Strumentale – PAS):  
psicologo che ha orientato fin dai suoi primi, lontanissimi passi, la propria azione sulla ricerca e la messa in pratica di strategie di intervento volte al positivo. Il suo orientamento era assolutamente “ante-litteram” quando, prima degli anni  ’50, ha cominciato a gettare le basi del suo inquadramento teorico. Il suo approccio è stato da sempre orientato all’individuazione degli aspetti positivi presenti in ogni situazione, con l’obiettivo di identificare competenze, risorse ed abilità in ogni persona per promuoverne le potenzialità. Approccio in contrapposizione a quanto avveniva in passato, quando la psicologia si occupava prevalentemente di comprendere, analizzare e classificare i comportamenti atipici e patologici degli individui, con l’obiettivo di trattare e curare, secondo un’accezione tipicamente medicalizzata, la sofferenza psicologica (da Vivere in completezza ed in serenità la propria vita: l’approccio Feuerstein al benessere psicologico, progetto tre-sei … e dintorni, ed. didattiche Gulliver)
*L’arte di crescere adolescenti maturi o adulti bambini? A cura di Lucio Pardo e Luigi Pagnoni, introduzione di Rita Levi Montalcini, Edizioni Collana Cauterim  Alma Mater Studiorum Università di Bologna , Università degli studi di Reggio ed Emilia
**Il metodo Feuerstein tra clinico ed educativo: le potenzialità della mente, Jael Kopciowski, Università di Crema, convegno IC Crema 3

Siamo stati pensati da un’unica mente e veniamo direttamente dallo stesso bozzolo!

Potrebbe o no questa essere un’affermazione da trasmettere ai bambini volendo spiegar loro che siamo tutti uguali?

Il signore delle farfalle, di Silvia Roncaglia, illustrato da  Cristiana Cerretti, Sinnos Editrice

(La Sinnos editrice è un’Organizzazione Non Lucrativa di Utilità Sociale (ONLUS) che ha come finalità il reinserimento lavorativo di persone svantaggiate)

 

Un testo che potrebbe far germogliare la dimensione mentale, ma anche quella spirituale nella coscienza nascente dei bambini.

La storia fa teneramente  riflettere sull’ esistenza di un Signore al di sopra di tutto e di tutti  perché è il Creatore dell’universo.

Il Signore delle farfalle nel nostro pianeta ha assunto tanti nomi, a seconda della religione, delle popolazioni e delle etnie, ma Lui, puoi chiamarlo come vuoi; rimane, infatti, sempre lo stesso dovunque! Agisce allo stesso modo e tratta tutti con la stessa sicurezza usando attenzione e protezione, anche quando non sembra affatto che usi lo stesso metro di misura per tutti, grandi e piccini, seri e burloni, dritti e rovesci.

Ha creato le idee-uomini e le idee-donne che, a loro volta, hanno tante e tante idee farfalle! 

Lui, il Signore delle farfalle, ha  tante idee per tutti,  anche per quegli uomini e quelle donne che hanno cominciato a dire che questo è MIO e che quello è TUO, questo è BIANCO e questo è NERO.

Lui, con le idee, aveva pensato una terra senza limiti e senza barriere.

 

Le farfalle sono state pensate da Lui come la soluzione per superare limiti e ostacoli, muri e staccionate.

Le farfalle  saranno la soluzione anche in futuro perché le barriere sono ancora tante, ma per fortuna i bozzoli – da cui nascono – sono lì per far nascere le farfalle variopinte che si poggeranno dappertutto per indicare alle donne e agli uomini miopi e presbiti la propria bellezza fatta di colori.

Il libro ha, nella sua parte finale, una sezione che invita all’attività laboratoriale:

  • la scuola con classi multicolori,

  • la famiglia con bimbi provenienti da tutte le parti del mondo,

  • le associazioni che operano nell’intercultura

  • o  … chiunque lo volesse! Esclusivamente per il gusto della creatività e dell’arte, strumenti interculturali altamente educativi. 

È uno stimolo alla riflessione, è un momento di crescita, è un angolo per i nostri bimbi, è un laboratorio che ci stupirà per quanta creatività farà esplodere. 

È un testo pubblicato per la prima volta nel 1999 ed una seconda volta nel 2005.

Sì, è un testo datato, ma, come le farfalle figlie del Signore, è sempre all’opera perché di intercultura si parla costantemente ed i bimbi ne sono maestri.